Written by: Posted on: 14.08.2014

Философия научного поиска а. с. новиков

У нас вы можете скачать книгу философия научного поиска а. с. новиков в fb2, txt, PDF, EPUB, doc, rtf, jar, djvu, lrf!

При таком построении программ терялись межпредметные связи. При составлении первых программ по природоведению ставились задачи: В основу курса был положен краеведческий материал.

Большое внимание уделялось практическим работам и экскурсиям. Автором программ и учебников по природоведению для 4 класса более 20 лет был Михаил Николаевич Скаткин — Им разработаны принципы политехнизации обучения, приемы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках природоведения. Скаткин создал серию наглядных пособий к курсу природоведения и методические руководства к ним.

Много внимания он уделял методике внеклассной работы по природоведению. Боровицкий Ленинградский педагогический институт ставит вопрос о расширении курса природоведения в начальной школе. В этих классах нужно знакомить детей с природой на предметных уроках, на экскурсиях; привлекать учащихся к проведению отчета и наблюдений. Профессор Боровицкий предлагал в 1—3 классах дать учащимся элементарные сведения о растениях и животных и о некоторых явлениях живой природы.

В 4 классе познакомить с природоведческим курсом неживой природы. В 5 классе расширить курс природоведения, отделив его от географии. Изучение биологии предлагалось начать с 6 класса. Ученый предупреждал, что содержание курсов природоведения и биологии нельзя подчинять только утилитарным целям, например, включать в него как можно больше материала, имеющего отношение к практике. Но надо помнить и о том, что школьный курс природоведения и биологии должен включать прежде всего основу науки, а не прикладное ее значение.

Перед учеными-методистами ставилась задача создания новых программ и учебников естествоведческого цикла. Им предусматривалось самостоятельное изучение предмета с 1 класса.

Качественно менялась методическая система обучения. В основу были положены наблюдения учащихся за предметами и явлениями природы, отрицательной стороной проекта, повлекшей дальнейшую его перестройку, была перегрузка географическим материалом, преждевременное ведение ряда самостоятельных понятий.

Итогом работы было утверждение проекта программы, в котором изучение природоведения как самостоятельного предмета вводилось со 2 класса. Программа для 2 класса была составлена по сезонному принципу. В основу программы был положен не только принцип сезонности, но и краеведческий принцип. Все изучение природоведения во 2 классе проводилось на основе наблюдений тех явлений, которые происходят в местности, где живут учащиеся. В программе была выделена тематика экскурсий, предметных и обобщающих уроков.

Недостатком программы являлось чересчур упрощенное толкование причин изменений происходящих в природе в различные сезоны. В новой программе произошло усложнение за счет введения общеприродоведческих понятий.

Они формировались одновременно с конкретными, которые служили основой для общих. Это была первая особенность новой редакции программы. Вторая особенность состояла в том, что сформированные общие понятия использовались сначала при изучении природы своей области, а потом — всей страны. Третьей особенностью было широкое использование географической карты.

Большинство природоведческих представлений и понятий должно было формироваться непосредственно в природе. Автором программы для 3 класса был методист из Свердловска ныне Екатеринбург Леонид Федорович Мельчаков. Ученый-методист изучал проблемы воспитания и развития младших школьников в процессе изучения природоведения. Наиболее существенным изменением в структуре и построении курса средней школы в е годы был переход с 4-летнего на 3-летний срок обучения.

В связи с сокращением срока начального обучения были разработаны новые программы, в которых усилилось внимание к вопросам охраны природы. Программа природоведения для 2 класса была построена на основе принципов сезонности и краеведения. Ее достоинством являлась систематичность и последовательность в отборе содержания. Все разделы были построены по единому плану: Такая структура программы позволяла устанавливать причинно-следственные связи между сезонными явлениями.

Она является автором ряда учебников по природоведению, в том числе и ныне действующих в начальной школе. Клепинина занимается разработкой принципов отбора содержания начального курса природоведения, методикой развития практических умений младших школьников, в том числе умения проводить наблюдения за природными объектами и явлениями. Клепинина в соавторстве с Г. В связи с этим ставилась задача по созданию новых программ и учебников естествоведческого цикла.

Этот интегрированный курс ставил целью формирование у детей целостного представления о природной и социальной среде, навыков поведения в коллективе. Специфика предмета заключалась в том, что занятия проводились не только в классе, но и в лесу, на пришкольном участке, библиотеке, на почте и т.

В основу программы был положен краеведческий принцип. После знакомства с ближайшим природным и социальным окружением в темах: При планировании уроков рекомендовалось учитывать местные условия, возможности и сезонные изменения в природе. В 3 классе изучался курс природоведения З. Накопление представлений о сезонных изменениях в природе проводилось в ходе фенологических наблюдений.

Подведение итогов наблюдений помогало установлению причинно-следственных связей в природе, развитию у учащихся умений проводить обобщения, делать выводы. Слабым звеном программы 3 класса являлась ее недостаточная содержательная связь с программой 4 класса. Реформирование школы, начавшееся после распада СССР, потребовало обновления содержания начального естественнонаучного образования и привело к возникновению альтернативных программ для начальной школы.

Появилась масса программ по естествознанию, не подкрепленных ни одной теоретической концепцией. Учебники к ним не издавались. Видимо, не изучив путь исторического развития школы, мы всегда будем повторять свои собственные ошибки. В методике естествознания в е годы прошлого века наметились три направления развития. В основе первого направления , которое можно назвать традиционным, лежат идеи классической методики преподавания естествознания. Ведущими принципами отбора содержания и конструирования программы З.

Клепининой сохраняются общедидактические принципы, а также специфические принципы, разработанные в классической методике естествознания. По мнению автора, отбор учебного материала, выполненный в соответствии с этим принципом, позволяет в наибольшей степени влиять на душу ребенка, строить обучение на основе непосредственных восприятий окружающего мира. В соответствии с краеведческим принципом ведущими методами преподавания курса природоведения З.

Клепининой являются непосредственные наблюдения предметов и явлений природы, выполнение простейшего эксперимента, моделирование, демонстрация наглядных пособий и опытов.

Велика роль таких форм организации учебной работы как экскурсии, учебные прогулки, предметные уроки на учебно-опытном участке, фенологические наблюдения, фиксация результатов наблюдений. Первая является вводной ко второй.

Содержание материала основано на жизненном опыте ребенка и его изучение происходит путем непосредственного восприятия окружающего мира. Основные тексты в учебнике отсутствуют. Если в начале 1 класса такая структура учебников оправдана, то в дальнейшем это создает трудности в обучении. В курсе природоведения 3 класса учащиеся знакомятся с объектами неживой и живой природы и устанавливают простейшие взаимосвязи между ними. Важной сквозной линией программы являются сезонные изменения в природе.

Автор объясняет это тем, что сезонная цикличность является важной характеристикой природы России и ее изучение позволяет осознать детям не отдельные факты изменяемости природных компонентов, а изменяемость как природную закономерность.

К сожалению, автор не смогла преодолеть главный недостаток предыдущих учебников природоведения — недостаточно глубокое рассмотрение причинно-следственных связей в природе. Программа по природоведению 4 класса направлена на ознакомление с природой, ее изменениями, на осознание взаимосвязей и взаимозависимостей, начиная с природы региона, где живет ребенок, заканчивая природой России. Четвероклассники учатся ориентироваться на местности, читать план и карту, работать с глобусом.

Заканчивается курс изучением организма человека, места и роли человека в мире природы. По мнению автора увеличивающийся от класса к классу объем информации усилит процесс формирования банка научных знаний и способов деятельности, что позволит выполнить важную задачу подготовки к обучению в основной школе, где идет освоение основ наук.

В учебниках для 4 класса по-новому реализована экологическая направленность, которую можно представить в следующей модели: Одной из приоритетных тем является тема здорового образа жизни. Клепининой сохраняет в обновленном варианте все положительное, что было накоплено многолетним опытом преподавания естествознания, и вместе с тем учитывает идеи развивающей гуманистической школы и педагогики. Она построена на принципах классической методики естествознания. На этой основе происходит становление у детей современной экологически ориентированной картины мира.

По мнению автора, формулой нового отношения к окружающему является уважение к миру, основанное на признании ценности всего сущего. Автору удалось добиться единства содержания материала с логикой его изложения и формой подачи. Отбор содержания осуществлен на основе следующих идей:.

Многообразие как форма существования мира проявляется как в природной, так и в социальной среде. В соответствии с экологической направленностью курса особое внимание уделяется знакомству младших школьников с природным многообразием. Оно рассматривается как самостоятельная ценность и как необходимое условие существования человека. Автор уверен, что экологическая целостность мира — важнейший аспект фундаментальной идеи целостности.

Включение в программу элементарных экономических понятий, позволяет А. Плешакову показать учащимся основу единства человеческого общества. В 1 классе целостный образ окружающего формируется из мозаики составляющих его компонентов в процессе поиска ответа на вопросы: В курсе 2 класса выделяется несколько содержательных линий: В основу программ курса природоведения положены идеи многообразия природы, ее экологической целостности, единства природы и человека.

В 3 классе эти идеи раскрываются в процессе изучения природных компонентов: В процессе изучения природоведения осуществляется ознакомление младших школьников с системой понятий, лежащих в основе построения естественно-научных курсов в средних и старших классах.

Многолетняя проверка этой программы подтвердила ее актуальность и помогла занять достойное место в современной начальной школе. К нему можно отнести курсы, разработанные под руководством Н. Особенностью программы является включение сведений, способствующих познанию ребенком самого себя, расширяющих представление о психической природе человека.

Авторы считают, что педоцентрический принцип предоставляет возможность каждому школьнику удовлетворить свои познавательные интересы, проявить свои склонности и таланты. Этот принцип реализуется через формирование у младших школьников умения предвидеть последствия своего воздействия на природу и социальную среду.

Изучение программных тем проходит в соответствии с особенностями природных и социальных явлений, окружающих ребенка. Ведущую роль в построении курса играет краеведческий принцип обучения, который обязывает учителя при ознакомлении с окружающим миром использовать чувственный опыт детей, накопленный во время прогулок и экскурсий в ближайшее природное и социальное окружение.

При организации обучения детей усиливается роль занятий, проходящих вне класса в парке, на пришкольном участке, в учреждении культуры, музее и пр.

Уроки в классе обобщают и систематизируют знания детей, полученные чувственным путем. Обязательной структурной единицей таких уроков является игра предпочтительно, ролевая. По мнению авторов такое построение курса подготавливает младших школьников к изучению базовых предметов в основной школе.

Интегрированный курс, разработанный О. Программы курса направлены на воспитание личности, ориентированной на общечеловеческие, гуманистические ценности.

Нацеленный на разностороннее развитие личности ребенка, он реализует задачи последовательного формирования у учащихся целостной естественно-научной картины мира и воспитания бережного отношения ко всему живому на Земле. Данный курс направлен на обновление содержания и методов преподавания естествознания в направлении интеграции, гуманизации и экологизации знаний. Изучение окружающего мира формирует мировоззрение ребенка по трем стержневым линиям:.

Панорама окружающего мира и его отдельные закономерности раскрываются перед учениками последовательно: Полученные ранее знания об отдельных объектах природы включаются в общую картину жизни на планете Земля. Детям также предстоит осознать место своего родного края на планете, его общность со всем миром 4 класс.

С методами познания окружающего мира дети знакомятся на практических работах, в т. Большое значение отводится фенологическим наблюдениям и непосредственным исследованиям учащимися объектов и явлений природы во время экскурсий. Программа построена таким образом, что последующие знания базируются на ранее полученных постепенно дополняя и углубляя их.

По мнению авторов знания и умения должны являться не самоцелью, а средством развития интеллектуальной и эмоциональной сфер учащихся, их творческих способностей.

Авторы предлагают не ограничиваться узким кругом начальных естественно-научных знаний, а давать ответы на любые вопросы ребенка об окружающем мире. Они отбирают для рассмотрения обширный круг вопросов, который, безусловно, невозможно усвоить в начальной школе.

Он позволяет отобрать небольшой объем важнейших понятий, который должны усвоить все ученики. Усвоение достигается путем многократного и непрерывного использования полученных знаний. Главная цель изучения курса — воспитание человека, осознающего свое место и место человечества в окружающем мире. Средством реализации поставленной цели является ознакомление школьников с элементарной целостной картиной мира и развитие умения пользоваться ею. Процесс обучения, по мнению авторов, должен сводиться к выработке навыка истолкования собственного опыта.

Это достигается тем, что школьники учатся использовать полученные знания в процессе выполнения конкретных теоретических и практических заданий. Главным способом осмысления мира является решение проблемных творческих задач. Изложение сравнительно полной картины мира должно придать творческий исследовательский характер процессу изучения предмета, заставляя учащихся задавать вопросы, помогающие осмыслить их опыт.

Цель его изучения — показать всеобщую взаимосвязь школьника со всей окружающей его действительностью. При этом дети познают мир, сравнивая его с собой как наиболее известным объектом. Вначале дети знакомятся с ближайшим окружением домом, школой, улицей, городом , а затем узнают о значении природы и ее компонентов.

К сожалению, в основу программы для 2 класса не положен краеведческий принцип обучения. Несомненно, круг общения современных школьников расширился, благодаря телевидению, компьютеру и возможности свободно передвигаться по планете.

Но не надо забывать слова В. Курс окружающего мира А. Наиболее экологизированной является программа для 3 класса. Иванова , посвященная нашей стране — России и ее национально-государственным ценностям и достижениям. Из первой дети узнают о строение организма человека, его месте в биосфере Земли и происхождении рукотворного мира. Во второй раскрываются новые уровни знаний об обществе и психологическом мире человека.

Естественно-научное содержание учебников-тетрадей довольно сложное. Учителю, работающему в данной системе, необходимо хорошо знать биологию, экологию, эволюционную теорию, географию. При необходимости возможно организовать консультацию предметников как для учителя, так и для родителей.

В конце прошлого века возник интерес к идеям развивающего обучения, которые начали разрабатываться в е годы двумя независимыми группами педагогов под руководством Л. Этот интерес определил особенности содержания вариативных естественно-научных программ третьего направления развития методики естествознания. Изучение окружающего мира в системе Л. Занкова может идти по одной из двух программ, разработанных авторскими коллективами: Козакова и программе И.

Они основаны на принципах развивающего обучения, предусматривающих обучение детей на высоком уровне трудности, ведущую роль теоретических знаний, прохождение материала быстрыми темпами, осознание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся и сильных и слабых. Его содержание составляют материалы из астрономии, географии, биологии и истории.

По мысли авторов от 1 к 4 классу должна прослеживаться цепочка взаимодействий, которая включает следующие звенья: В 1 классе она дается в самом общем виде, но здесь уже закладывается исторический подход к рассматриваемым явлениям. Во 2 классе на первый план выступают пропедевтические знания основ наук, изучающих неживую и живую природу астрономии, географии, биологии и методы познания мира.

Курс 3 и 4 классов насыщен историческим содержанием, которое авторы пытаются связать с вопросами естествознания. Прослеживается путь развития человеческого общества, в процессе которого человек преодолевал свою зависимость от природных сил и усиливал влияние на природу, что привело к нарушению экологического равновесия.

В программах подчеркивается, что только согласование развития человеческого общества с законами природы поможет избежать необратимых экологических катастроф.

В соответствии с принципом дифференциации, предложенным Л. Его целью является формирование у младших школьников широкой, целостной научной картины мира. Курс каждого года обучения, являясь частью целого, знакомит учащихся с определенным кругом предметных знаний, включает содержание, обеспечивающее формирование эмоционально-ценностного отношения к природе и родной стране.

В 1 классе содержание построено на уровне конкретно-образных представлений о предметах и явлениях живой и неживой природы и жизни людей. Предполагается, что познание окружающего мира будет происходить в учебно-игровой деятельности. Они учатся создавать поделки из природного материала, изделия декоративно-прикладного искусства. Дети учатся устанавливать связи между познанием природы и общественной жизни. Выделены темы, основанные на социальном опыте детей: Включены знания, связанные с вопросами охраны здоровья и формирования навыков личной гигиены.

Во 2 классе подробно изучаются сезонные изменения в природе. Учащиеся знакомятся с Землей и Солнцем, планетами Солнечной системы, с изображением Земли на глобусе и карте.

В 3 классе углубляется знакомство с глобусом и картой, дети учатся ориентироваться по карте нашей страны, пользоваться компасом. Кроме этого подробнее изучаются компоненты живой и неживой природы: Программа включает материал об экологическом равновесии и вопросы охраны природы. Четвероклассники более подробно изучают природные зоны России, выясняют последствия влияния хозяйственной деятельности человека на природу. Младшие школьники узнают о культурно-исторических традициях народов нашей страны, народных ремеслах и промыслах.

Вопросы охраны здоровья раскрываются в связи с глобальными и региональными экологическими проблемами. В системе развивающего обучения Д. Учебным предметом данного курса является не картина мира, а способы построения этой картины, способы получения знаний о природе.

Курс окружающего мира построен на принципах теории учебной деятельности и предусматривает необходимость постановки перед детьми и последовательного решения ими учебных задач. Формирование конкретных научных понятий является вторичным. В процессе изучения окружающего мира развиваются как общеучебные, так и специальные умения, присущие естественным наукам: Основной задачей курса естествознания является открытие эксперимента как способа проверки выдвинутых предположений.

Учащиеся должны научиться спланировать ход эксперимента, представить и зафиксировать результаты исследования, построить объяснительную гипотезу как модель и пр. В 1 классе перед детьми ставится проблема получения знаний о естественных объектах. Содержание программы строится на чувственно богатом материале.

Разделы курса знакомят детей с эмпирическим этапом познания природы: Одновременно дети учатся описывать и фиксировать свои наблюдения, строить простейшие шкалы, записывать процессы с помощью символов. Таким образом, уже в 1 классе начинает развиваться логическое мышление. Во 2 классе дети знакомятся с экспериментом как основным способом решения научных споров.

В первых двух темах на материале простых физических опытов школьники учатся изменять условия эксперимента и планировать опыт на материале поведения животных. В третьей теме ученикам дается представление о проблеме объективности в оценке состояний объекта.

Четвертая тема знакомит младших школьников с приемами измерения различных величин на материале погодных явлений. Дети учатся построению и чтению температурных шкал Цельсия, Фаренгейта, Реомюра. В эту тему включены исторические представления о времени, календарях, родословных, основных событиях в истории России.

Пятая тема предполагает освоение учащимися эксперимента на примере роста и развития растений. В 3 классе дети знакомятся со способами описания объектов и процессов. Они узнают о плане и карте как способах двухмерного изображения трехмерного пространства и учатся ориентироваться на местности.

Ученикам дается представление об изолиниях как способах изображения высоты на карте, а также способах описания метеорологических и фенологических явлений. Дети учатся строить и анализировать шкалы и графики способы двухмерного изображения природных процессов количества осадков, температурных кривых и др.

Ученики знакомятся с разрезом как способом двухмерного изображения земной коры, получают представление о палеонтологических исследованиях и способах образования горных пород. В 3 классе вводится представление о диаграмме как способе выражения зависимости двух факторов, но в программе не указан конкретный материал, на основе которого дети научатся строить, читать и анализировать диаграммы.

На примере создания моделей оврага, выветривания, образования родника вводится представление о трехмерном моделировании. На примере трехмерных моделей ученики узнают о формах земной поверхности. Заканчивается курс третьего класса темой, в которой дети учатся анализировать карты, планы, разрезы и диаграммы как возможности связать разнородные явления через гипотезы о движении плит земной коры и внутреннем строении земли.

В программе 4 класса раскрываются способы построения объяснительных гипотез. На примерах движения небесных тел, формы Земли, причины смены дня и ночи, сезонов и природных зон на планете, фаз Луны, земного притяжения создаются и проверяются альтернативные гипотезы и модели. Формирование теоретического мышления у младших школьников — процесс безусловно сложный.

Многие заявленные авторами темы будут усвоены детьми только в том случае, если учитель сам хорошо владеет логическим мышлением и сможет подобрать соответствующий естественнонаучный материал, на котором будут формироваться учебные умения. К сожалению, содержание большинства из них ежегодно меняется, не давая учителю возможности хорошо отработать методику их изучения.

В основу их построения положены различные дидактические концепции. Учитель должен выбрать программу, которая наилучшим образом реализует задачу развития личности младшего школьника через естественно-научное содержание.

В чем заключается значение педагогической деятельности В. Зуева для становления отечественной методики естествознания? Каковы особенности преподавания курса естественной истории в первой половине XIX в.

Какие важные проблемы методики преподавания естествознания были решены А. Почему его называют основоположником отечественной методики естествознания как науки? Какое значение для развития естественно-научного образования в России имеет педагогическая и литературная деятельность К. Какую роль в развитии методики преподавания естествознания и географии сыграли работы Д. Какой вклад в развитие отечественной методики естествознания внес Д. Какие важные методические проблемы были поставлены и решены И.

Какую роль в развитии методики естествознания сыграли работы К. Кто из отечественных педагогов оказал существенное влияние на становление методики естествознания в советской школе? Выделите основные этапы становления современного курса природоведения в начальной школе.

Назовите ученых-методистов, оказавших влияние на этот процесс. В чем особенности каждой из них? Какие программы, основанные на принципах классической методики естествознания, сохранились в современной начальной школе? Сухомлинского о воспитании детей средствами природы вы смогли бы использовать в своей работе?

Проанализируйте одну из современных программ природоведения. Выделите воспитательные задачи, которые должны решаться в процессе ее изучения. Насколько эффективно, по-вашему мнению, осуществляется в ней интеграция естественно-научных и обществоведческих знаний? Как усложняются формируемые учебные умения от 1 к 4 классу? Методика преподавания естествознания в начальной школе: Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по величайшему повелению.

На разные темы, преимущественно педагогические. С приложением опыта программы природоведения по общежитиям природы. Для средней полосы России. Хрестоматия по методике преподавания биологии: Методика естествознания в трудовой школе. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. Вопросы общей методики естествознания. Какие принципы обучения лежат в основании известных вам естественно-научных программ? Содержание начальных естественно-научных курсов должно отбираться с учетом определенных принципов, т.

Они соответствуют уровню развития общества, науки и культуры. В основу содержания естественно-научного образования положены как классические давно известные принципы, так и новые, отражающие современный уровень развития научного знания и социальный заказ школе.

Научные дисциплины изучаются в высшей школе, слушатели которой знакомы с элементарным курсом и имеют навыки самостоятельной работы. Поэтому вузовские дисциплины излагаются так, как этого требует современное состояние науки как с точки зрения ее материала так и методов исследования.

При отборе содержания школьного учебного предмета необходимо учитывать психологические особенности младших школьников, которые еще не умеют учиться, т. Поэтому серьезное внимание должно уделяться подбору материала, методам его обработки и приемам изложения. В основу естественно-научных программ для начальной школы положен принцип интеграции , т. Объединяющей основой НКМ являются представления о фундаментальных характеристиках природы и основных законах естествознания.

Совершенно очевидно, что в начальной школе не может быть сформировано представление о НКМ, т. Вероятно, правильнее было бы говорить о первоначальных представлениях о целостности мира. Идеи интеграции знаний выдвигались еще А. Герд считал, что в начальной школе нет места отдельным естественным наукам ботанике, зоологии, минералогии, физике и т.

Здесь нужно изучать единую науку о неорганическом и органическом мире. Возможность эффективной интеграции сведений из естественных и общественных наук очень спорна. Дело в том, что естествознание и обществознание имеют различные объекты изучения соответственно природу и общество и относятся философией к различным областям человеческих знаний.

Их развитие веками проходило независимо друг от друга и не было связано ни методологией ни методами научного исследования. В дидактике выделены общие принципы обучения , которыми нужно руководствоваться при трансформации научного знания в учебный предмет. В основе построения любого школьного курса должен лежать принцип научности , но это не означает, что школьный предмет должен стать точной копией науки в сжатом виде.

Это то же самое, что выпустить кровь из живого организма и засушить его! Научность предполагает отбор проверенного фактического материала и его обработку и исследование научными методами. В начальном курсе естествознания невозможно полное изложение научной дисциплины и применение всего разнообразия методов обработки материала. Отбираться должен только тот материал, который знакомит младших школьников с основными объектами окружающего мира и служит пониманию закономерностей протекания природных явлений и процессов.

Преподаватель обязан выбрать самое существенное и опустить все остальное, не дающее ничего нового по сравнению с уже изученным. Например, при введении представления о насекомых вполне достаточно выделить их главный отличительный признак — три пары ног, по которому дети легко узнают этих животных в природе.

Все остальные особенности строения насекомых школьники изучат в курсе зоологии. При знакомстве с размножением растений нужно выяснить роль опыления, основные способы распространения плодов и семян и этапы развития растений из семени.

Эти явления дети могут проследить самостоятельно. Введение представлений о споровом размножении растений будет в данном случае совершенно бесполезно, так как учащиеся младшего школьного возраста не смогут усвоить отличия гаметофита от спорофита. Учебный материал должен быть изложен с учетом принципа доступности. Этот принцип предполагает использование определенных правил, выработанных в педагогической науке со времен Я. В их основе лежит знание возрастных особенностей детей. Эти правила предполагают начинать изучение курса не только с наиболее легкого и знакомого учащимся материала, но и использовать при этом самые простые методы и учебное оборудование.

С этой точки зрения недопустимо в начальной школе изучение одноклеточных растений и животных, несмотря на то, что они имеют самое простое строение, так как знакомство с простейшими организмами требует использование микроскопа. Это правило лежит в основе краеведческого принципа обучения, который раскрывается ниже.

Это правило требует, чтобы обобщению и выведению определенных закономерностей предшествовало знакомство с конкретными объектами и явлениями, которые будут служить основой для создания в сознании ребенка ярких образов окружающего мира. Вышеназванные правила не все используются в технологиях развивающего обучения, которые будут рассмотрены в следующих главах. Вопрос о доступности учебного материала во всех спорных случаях выясняется экспериментальными исследованиями, которые дают объективные данные об уровне знаний учащихся и позволяют определить причину низких результатов.

Одним из старейших в дидактике является принцип наглядности, который будет подробно рассмотрен при изучении наглядных средств и методов обучения. При изложении материала учебного предмета необходимо соблюдать принцип систематичности и последовательности, который отвергает изучение отдельных фактов без выяснения их значения и связи с ранее изученным материалом.

Построение материала школьного курса должно быть связным и цельным. Каждое последующее положение необходимо выводить из предыдущего. Логика построения курса естествознания базируется на уже названных дидактических правилах: Из вышеизложенного вытекает принцип преемственности знаний , который требует последовательного перехода от одного курса к другому; усложнения методов изучения предмета; последовательного развития понятий и практических умений; возрастания требований к уровню подготовки школьников; углубления и укрепления межпредметных связей.

Этот принцип предполагает и усиление пропедевтической роли начального курса естествознания, т. В настоящее время между естественно-научными программами для начальной и основной школ существуют значительные расхождения. В то же время в программах А. Плешакова есть большие разделы пропедевтического характера, позволяющие сформировать у учащихся первоначальные представления из естественно-научных курсов средней школы.

Однако для того, чтобы добиться усиления пропедевтической роли начального естествознания необходимо:. В свою очередь курс естествознания начальной школы должен быть продолжением дошкольных пропедевтических курсов по изучению окружающего мира. В этой связи следует отметить программу для дошкольных образовательных учреждений А. Эта программа является пропедевтической по отношению к курсу окружающего мира для начальной школы.

В настоящее время разработан проект Концепции содержания непрерывного образования, которым необходимо руководствоваться при разработке программ для дошкольников и младших школьников. В современной дидактике выделен принцип сознательности и активности учащихся в обучении, согласно которому учение становится эффективным только тогда, когда ученик становится субъектом деятельности, проявляет познавательную активность.

Согласно этому принципу в содержание предмета необходимо вводить материал, помогающий развивать учебную деятельность младших школьников, которая предполагает наличие умений ставить цель, мотивировать и планировать свою работу, самостоятельно добывать знания, осуществлять самоконтроль и самооценку.

В то же время нельзя недооценивать и роль учителя в организации познавательной деятельности учащихся. Активности учащихся можно добиться при условии учета их познавательных интересов; создания проблемных ситуаций на уроке; использовании дидактических игр и учебных дискуссий; организации групповых форм работы, развивающих коммуникативную деятельность детей. Построение учебных программ должно осуществляться с учетом принципа практической направленности обучения.

Учет данного принципа не означает изъятия из содержания предмета того материала, который не имеет практического значения. В этом случае естествознание потеряет свой общеобразовательный характер, нарушится систематичность курса. Этот принцип требует, чтобы процесс обучения стимулировал школьников применять полученные знания в решении практических задач. Практическая направленность обучения предполагает, что для построения курса естествознания должен отбираться преимущественно тот материал, который возможно изучать посредством проведения наблюдений, постановки опытов, осуществления практической деятельности учащихся в природе.

С принципом практической направленности тесно связан краеведческий принцип обучения, являющийся специфическим принципом естественно-научного образования. Акушерство Авторы Под ред. Патологическая анатомия Авторы Струков А. Правовое обеспечение профессиональной деятельности Авторы Козлова Т. Теоретические основы сестринского дела в хирургии Авторы Дмитриева З. Фельдшер скорой помощи Авторы Нагнибеда А. Фармакология с общей рецептурой Авторы Майский В. Технология лекарственных форм Авторы Краснюк И.

Биология Авторы Чебышев Н. Для эффективного формирования исследовательской компетенции необходимо проводить работу со студентами не только в учебное, но и во внеучебное время. Одной из форм организации исследовательской работы студентов во внеучебное время выступает студенческое научное общество. Деятельность студенческого научного общества направлена на решение следующих задач: Таким образом, студенческое научное общество выступает в качестве организационной основы исследовательской среды во внеучебное время и способствует формированию исследовательской компетенции студентов колледжа.

Результативность формирования исследовательской компетенции студентов зависит от продуманной организации всех форм учебного процесса. Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить следующие факторы, способствующие формированию исследовательской компетенции.

Выполненное исследование позволило установить, что методы и технологии обучения, используемые для формирования исследовательской компетенции, должны соответствовать деятельностной части компетенции, то есть позволять приобрести опыт обращения со знаниями, их целесообразного применения. В результате повышается вероятность проявления личностных черт, необходимых для эффективного формирования исследовательской компетенции. Преобладающими являются методы, которые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию человека, позволяют ему самому искать и осознавать подходящие именно для него способы решения различных ситуаций.

Анализ научных работ по проблеме формирования исследовательской компетенции студентов Б. Кузьмина показал что, наибольшими возможностями для формирования исследовательской компетенции студентов обладают: Важным компонентом построенной структурно-функциональной модели являются этапы формирования исследовательской компетенции студентов, отражающие динамику развития ее компонентов и переходы от низкого уровня формирования исследовательской компетенции студентов к более высокому уровню.

Первый организационно-подготовительный этап связан с учебной деятельностью студентов первый курс обучения и направлен на выявление исходного уровня сформированности исследовательской компетенции студентов, выявления их вовлеченности в исследовательскую деятельность.

В ходе его студенты реализуют себя в определенных видах деятельности реферирование, аннотирование, рецензирование, тезирование и т. Первый этап закладывает основу формирования исследовательской компетенции студентов. Второй этап - технологический второй курс обучения - этап учебно-исследовательской деятельности студентов. Третий этап - заключительный третий курс обучения характеризуется активным включением студентов в исследовательскую деятельность, продуктом которой являются выпускные квалификационные работы, концентрирующие их опыт и умения, которые были приобретены на предыдущих этапах формирования исследовательской компетенции студентов.

С целью эффективного формирования исследовательской компетенции определены уровни низкий, средний, высокий выраженности компонентов компетенции. Для определения уровней и показателей сформированности исследовательской компетенции разработано диагностическое обеспечение по каждому критерию, включающее анкетирование, тестирование, методики выявления отношения студентов к исследовательской деятельности.

Конечным результатом в разработанной структурно-функциональной модели является сформированность исследовательской компетенции студентов. Выявленные в теоретическом исследовании педагогические условия позволили организовать опытно-экспериментальную работу, которую мы раскрыли в следующей главе диссертации.

Эффективное формирование исследовательской компетенции в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности. Поскольку исследовательская компетенция формируется в исследовательской деятельности, мы посчитали необходимьм выяснить, насколько привлекательна исследовательская деятельность для студентов, какие знания они имеют, чтобы ее осуществлять, какими диагностическими методиками владеют.

Для этого студентам была предложена разработанная нами анкета с закрытыми вопросами. Полученный результат свидетельствует о недостаточной подготовленности студентов к исследовательской деятельности и дает основания для непрерывной целенаправленной работы по формированию исследовательской компетенции будущего учителя начальной школы.

Суть формирующего эксперимента заключалась в поэтапной реализации структурно-функциональной модели формирования исследовательской компетенции студентов, которую мы рассматриваем как систему, проходящую в своем развитии ряд этапов. Опираясь на высказывания философов о том, что основными этапами развития системы являются этап возникновения системы как целостного явления и этап совершенствования возникшей целостности А.

Содержательная сторона этапов определена знаниями, необходимыми для формирования исследовательской компетенции студентов. Экспериментальная работа на первом организационно-подготовительном этапе формирования исследовательской компетенции проводилась с целью погружения студентов в образовательный процесс, оказания им поддержки в адаптации к условиям колледжа. Одновременно происходило включение студентов в выполнение отдельных заданий творческого характера как в теоретическом, так и в практическом обучении, в частности, через участие в работе студенческого научного общества.

Это должно, в соответствии с нашим замыслом, пробудить или актуализировать интерес к исследованию, потребность в овладении знаниями исследовательской работы. Анализ деятельности студенческого научного общества показал, что участие в его работе способствует приобретению студентами опыта исследовательской деятельности и выступает одним из условий успешного формирования исследовательской компетенции.

На первом этапе формирования исследовательской компетенции акцент делался на принцип самостоятельности и индивидуализации учебной деятельности. Опытно-экспериментальная работа на втором, технологическом этапе способствовала дальнейшему формированию исследовательской компетенции. Специфика второго этапа переход от учебной деятельности к учебно-исследовательской определила формы ее организации:. Лекции носили диалогический характер. Диалоговая вовлеченность студентов на занятии выстраивалась через постановку проблемных вопросов, требующих размышления, поиска, аргументации, выдвижения предположений, доказательности принятого решения;.

Для выработки позитивного и заинтересованного отношения студентов к учебно-исследовательской деятельности в учебном процессе мы использовали методы и приемы, позволяющие придать работе студентов личностный смысл, ориентировали их на перспективу изучения выбранной проблемы, опирались на принцип конкретизации целей и результатов обучения. Данный принцип определял практическую направленность содержания обучения и тем самым способствовал формированию исследовательской компетенции.

Основная идея спецкурса заключалась не только в формировании знаний студентов о специфике и технологии педагогического исследования, но и в ориентации их на формирование компонентов исследовательской компетенции как необходимого условия успешной профессиональной деятельности. Логическим завершением второго этапа явилось развитие индивидуального исследовательского опыта каждого студента написание и защита курсовой работы, публикация тезисов и докладов студентов совместно с преподавателями , становление личностных качеств целеустремленность, активность, самокритичность, самоконтроль, дисциплинированность будущего учителя, обеспечивающих успешное формирование исследовательской компетенции, накопление опыта исследовательской деятельности, укрепление рефлексивно-оценочного отношения к осуществляемой исследовательской деятельности на учебных занятиях и педагогической практике.

Третий, заключительный этап характеризуется активным включением студентов в исследовательскую деятельность: Итогом завершения третьего этапа формирования исследовательской компетенции студентов является: Экспериментальная работа на третьем заключительном этапе формирования исследовательской компетенции строилась на принципе учета опыта исследовательской деятельности, что позволило студентам осуществить максимально самостоятельное исследование в форме выпускной квалификационной работы.

Проведенная диагностика на третьем этапе опытно-эксперимснталыюй работы показала, положительную динамику и достоверность изменения уровней сформированности компонентов исследовательской компетенции: Анализ полученных данных показал положительную динамику формирования исследовательской компетенции студентов по всем ее компонентам.

Сформированность всех структурных компонентов исследовательской компетенции студентов проявилась:. Интегративная оценка уровней сформированности компонентов исследовательской компетенции студентов высокий 41,5 63,2 34,1 60,1.

К концу эксперимента студенты 3-го курса экспериментальной группы имеют явно выраженную положительную динамику: Таким образом, выполненное исследование позволяет сформулировать вывод, что в ходе экспериментальной работы наблюдается положительная динамика изменения уровней сформированности исследовательской компетенции студентов экспериментальной группы.

Следствием сформированности исследовательской компетенции явилось повышение качества подготовки студентов, о чем свидетельствуют следующие данные: На заключительном этапе нашей экспериментальной работы мы выявили ряд условий проведения студенческих научно-исследовательских конференций, стимулирующих формирование компонентов исследовательской компетенции:.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленная в исследовании цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена. В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сделаны выводы и даны рекомендации по формированию исследовательской компетенции студентов.

В ходе анализа философской и психолого-педагогической литературы выявлены теоретические подходы к разрешению проблемы формирования исследовательской компетенции студентов, установлены теоретические и практические предпосылки формирования исследовательской компетенции студентов педагогического колледжа.

Установлено, что ведущим направлением обновления содержания и структуры профессионального образования выступает компетенция, которая рассматривается нами как стиль жизни современного человека, как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме.

Раскрыто содержание терминологического аппарата исследования: Выделены компоненты исследовательской компетенции студентов теоретический, диагностический, операционально-процессуальный, коммуникативный, проективно-конструктивный, рефлексивный , соответствующие им критерии и уровни сформированности. Выяснено, что комплекс педагогических условий: Доказана в опытно-экспериментальной работе эффективность и доступность для практического использования разработанной нами структурно-функциональной модели формирования исследовательской компетенции студентов педагогического колледжа.

В исследовании предложен один из возможных вариантов формирования исследовательской компетенции студентов в условиях обучения в педагогическом колледже. Перспективы исследования связаны с дальнейшим осмыслением содержания, форм и методов формирования исследовательской компетенции будущих специалистов, а также с разработкой учебно-методического и научно-методического сопровождения учебного процесса.

Основные научные результаты диссертации, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах:. Изд-во НГПУ, - Подписано в печать Подходы к решению проблемы формирования исследовательской компетенции в педагогической науке и практике. Структурно-функциональная модель формирования исследовательской компетенции будущего учителя начальных классов.

Практическая реализация модели формирования исследовательской компетенции будущего учителя начальных классов. Атаханов подчеркивают принципиальную важность положения о том, что не только правом, но и обязанностью учителя является возможность творить, искать, обновлять содержание и методы обучения, вести опытно-поисковую исследовательскую работу в учебном заведении. Это закреплено в официальных документах об образовании Соответственно, развитие навыков исследования, умение самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи становятся актуальным направлением современного образования.

В связи с этим изменяются и характеристики профессионально-педагогической деятельности учителя, огромное значение приобретает совершенствование в образовательном учреждении педагогических условий для формирования компетенций специалиста, которые определяют сущность всех видов профессиональной деятельности.

Среднее профессиональное образование в условиях реформирования системы профессиональной подготовки должно обеспечивать такой уровень образованности выпускников, который позволил бы им творчески решать конкретные профессиональные задачи, прогнозировать свое личностно-профессиональное развитие H. В образовательной практике реализуются различные концепции профессиональной подготовки учителя Е.

Проблема формирования профессионально важных качеств личности учителя нашла отражение в работах O. Отдельные аспекты организации научно-исследовательской деятельности студентов педагогического колледжа представлены в исследованиях Е.

Юдин , коммуникативная компетенция личности Т. Соколовская , механизм оценки компетенций в системе управления образованием H. Несмотря на существующие в педагогической науке подходы к осмыслению сущности и структуры компетенций, условий их возникновения в образовательном процессе, на сегодняшний день теория и практика среднего профессионального образования не располагают разработками технологии формирования исследовательской компетенции студентов педагогического колледжа.

В традиционной образовательной практике обнаруживает себя низкая эффективность применения исследовательской компетенции в условиях решения исследовательской проблемы, педагогических задач, выполнения учебно-исследовательских заданий. Как показывает практика работы, студенты педагогического колледжа испытывают следующие затруднения при выполнении курсовой и дипломной работ: Выявленные недостатки, как мы полагаем, объясняются низким уровнем сформированности исследовательской компетенции.

Таким образом, актуальной является необходимость формирования у студентов педагогического колледжа исследовательской компетенции, которая по существу помогает ориентироваться в исследовательской деятельности, достигать поставленных целей. Исходя из поставленной цели, объекта и предмета исследования, на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы, имеющегося опыта работы, была сформулирована следующая гипотеза исследования: Методологическую основу исследования составили: Экспериментальная проверка модели формирования исследовательской компетенции студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит:. В целом, полученные результаты дополняют сложившиеся в педагогической науке представления о формировании исследовательской компетенции студентов и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований, в среднем и высшем профессиональном образовании. Диссертационный материал может быть использован в учебном процессе колледжа при разработке спецкурсов, лекционных и семинарских занятий, в качестве исходного научного материала при написании студентами и школьниками учебно-исследовательских работ по обозначенной проблеме.

Содержащиеся в диссертации положения и выводы могут быть использованы в практике профессиональной подготовки студентов всех специальностей системы среднего профессионального образования и в системе повышения квалификации. Достоверность и надежность полученных результатов диссертационного исследования обеспечивается привлечением теоретического и практического философского и психолого-педагогического материала, его содержательным и разносторонним анализом; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, цели, гипотезе и задачам; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа; позитивными результатами внедрения структурно-функциональной модели формирования исследовательской компетенции студентов на основе реализации системного и личностно-деятельностного подходов в практику педагогического колледжа.

Исследовательская компетенция студентов - это совокупность личносшо-осмысленных исследовательских знаний, умений, навыков, опыта деятельности, ценностных ориентаций, поведенческих моделей, которые могут сформироваться в процессе исследовательской деятельности. Формирование исследовательской компетенции студентов педагогического колледжа является целостным процессом поэтапного включения их в исследовательскую деятельность, который опирается на преемственность в содержании, формах, методах, средствах подготовки, связанных со стимулированием научного поиска, развитием самостоятельности студентов в ходе исследовательской работы.

Структурно-функциональная модель формирования исследовательской компетенции студентов педагогического колледжа включает: Общий объем диссертации составляет страница. Доказано, что разработанная нами структурно-функциональная модель формирования исследовательской компетенции является эффективной и доступной для практического использования. Реализация созданной структурно-функциональной модели обеспечила сближение процессов личностного развития студентов, сформированность компонентов исследовательской компетенции.

Эффективность используемой в процессе экспериментальной работы форм и методов по формированию исследовательской компетенции студентов подтверждается результатами: Это свидетельствует об эффективности структурно-функциональной модели и предложенных педагогических условий данного процесса.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило основные положения гипотезы и позволило решить поставленные задачи. В результате исследования сделаны следующие рекомендации: При этом важно соблюдать условие одновременного включения студентов в написание курсовых, а затем выпускных квалификационных работ: Полученные положительные результаты не претендуют на исчерпывающее решение всех аспектов проблемы исследовательской компетенции будущего учителя.

Дальнейшего исследования требуют вопросы: Определение организационно-педагогических и методологических основ формирования исследовательской компетенции студентов включало несколько аспектов: В результате было получено всестороннее представление о предмете подготовки будущего учителя начальных классов.

Целью нашего исследования выступило выявление педагогических условий формирования исследовательской компетенции студентов на протяжении всего периода обучения в колледже. Логика исследования потребовала изучения теоретико-методологических предпосылок, раскрытия проблем теории и практики педагогической деятельности и профессиональной подготовки к ее осуществлению. Установлено, что исследовательская компетенция как профессионально-личностная, социально-значимая характеристика специалиста находит отражение в интеллектуальной и практической деятельности.

Разработаны педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование исследовательской компетенции студентов педагогического колледжа: Абульханова — Славская, К. Деятельность и психология личности Текст.

Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. Психолого-педагогические факторы успешности научно-исследовательской работы студентов: Природа знания и ценности Текст. Проблемы формирования модели личности специалиста Текст. Учебные исследовательские умения Текст. О закономерностях элементарной познавательной деятельности Текст. Мотивация поведения и формирования личности Текст. Избранные педагогические труды Текст.

Приобщение учащихся к исследовательской работе на материалах преподавания гуманитарных дисциплин: Комнетентностная модель от идеи к образовательной программе Текст. Психология думающего учителя Текст. Кирова, с. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. Изд-во Питер, , с. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Ориентация учащихся на познание как ценность на материале работы ученического научного исследовательского общества Ломоносовской гимназии Санкт-Петербурга: Особенности труда государственных гражданских служащих Текст.

Изд-во РАГС, , с. Анализ преодоления критических ситуаций Текст. Обучение молодого учителя стилю педагогической деятельности в системе повышения квалификации: К вопросу об основных направлениях развития педагогической науки на ближайший период Текст. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: Направленность личности учащихся и пути ее изучения учителем Текст. К проблеме формирования творческой личности старшеклассников Текст.

Введение в методику педагогического исследования: Учитель о себе и профессии Текст. Ориентация на образование и поведение личности Текст. Познание и практика в структуре деятельности Текст.

About the Author: Нина