Written by: Posted on: 14.08.2014

Теоретические основы организации обучения в начальных классах. педагогические технологии

У нас вы можете скачать книгу теоретические основы организации обучения в начальных классах. педагогические технологии в fb2, txt, PDF, EPUB, doc, rtf, jar, djvu, lrf!

Конкурсная комиссия по результатам содержательной экспертизы определила списки участников по номинациям, получивших максимальное количество баллов и допущенных до III этапа конкурса.

Он отметил, что одной из актуальных проблем современного технологического образования является внедрение и реализация концепции Технологического образования школьников. В рамках пленарного заседания, проходившего в актовом зале ВИРО, выступили коллеги из школ города. Ее выступление вызвало неподдельный интерес у участников семинара, так как в своем докладе педагогом затронуты вопросы формирования рабочей программы и типология уроков в контексте реализации концепции Технологического образования.

В своем выступлении докладчик рассказал о требованиях, которые предъявляются к образовательным организациям в части построения образовательного процесса с учетом Концепции технологического образования школьников. Традиционные и инновационные технологии, в том числе проектные в преподавание предмета, в урочной и внеурочной деятельности.

Современные подходы к организации разных видов деятельности школьников в процессе трудового воспитания. Построение рабочих программ в соответствие с ФГОС отдельно, мальчики-девочки, совместно, мальчики-девочки. Всего участвовало в работе семинара педагогических работников из более чем половины районов области. Так, на семинаре выступила Аржаных Е.

Всего в рамках работы секций выступило 45 педагогических работников, то есть практически каждый второй педагог. Показали приемы формирования компетенций у обучающихся с помощью практических методов обучения, развития у них критического мышления, показали способы нетривиального решения учебных задач. Открытые учебно-воспитательные мероприятия проходили в форме мастер-класса, с использованием новых образовательных ресурсов и доклада.

Слушатели дали высокую оценку проведенному мероприятию и отметили возможные пути использования представленного опыта в персональной практической деятельности. Проведенное мероприятие подобного масштаба способствует обмену мнениями между опытными и начинающими педагогами, поддерживает связь между наукой и практикой. Накопленный коллегами опыт будет полезен в процессе дальнейшей практической деятельности. Актуальность представленных материалов выступления объясняется потребностью всестороннего научного подхода к проблеме проведенного семинара.

Заявка на участие в игре, заверенная руководителем учреждения и художественным руководителем команды подаётся в оргкомитет до 3 ноября года. Воронежский институт развития образования проводит очно-заочную региональную научно-практическую конференцию:. Конференция проводится кафедрой ФК, ОБЖ и воспитательных технологий ВИРО с целью обмена практическим опытом по разнообразным формам деятельности педагогов во внеурочной деятельности, определения перспектив и векторов развития воспитания в современных условиях и создания условий для их реализации, организации детского и молодежного движения, подготовки теоретической и практической базы для развития инновационного процесса в регионе и поиска новых идей, поддержки инициатив различных государственных, коммерческих и общественных организаций, работающих с детьми и молодежью.

Приглашаются к участию все категории учителей, преподаватели, организаторы детского досуга, специалисты системы дополнительного образования детей, организаторы детского и молодежного движения, представители органов управления образованием.

Ленина, 2 в В рамках занятия будут рассмотрены вопросы: Кафедра педагогики и методики математического и естественнонаучного образования ВИРО информирует о продолжении приема заявок на бесплатные курсы повышения квалификации: Обращаем внимание на изменение сроков проведения курсов по отдельным категориям слушателей!

Срок проведения курсов октября г. Занятия проводят сотрудники Волгорадской государственной академии последипломного образования. Полная информация представлена в информационном письме см. Семинар проводится кафедрой ФК, ОБЖ и воспитательных технологий с целью обмена практическим опытом решения задач сохранения и укрепления здоровья, формирования здорового образа жизни в образовательных организациях, а также для выявления и распространения лучших практик здоровьесберегающей деятельности.

Заявки присылаются по адресу zoj-viro yandex. Неделина Светлана Вячеславовна контакты и полная информация см. Участники, представляющие на семинаре свой практический опыт программы, проекты, технологии и приемы работы, методические рекомендации, разработки мероприятий получат соответствующие сертификаты.

Москва совместно с департаментом образования, науки и молодежной политики Воронежской области. В рамках регионального конкурса профессионального мастерства педагогов казенных общеобразовательных учреждений Воронежской области имени Народного учителя СССР Марины Игнатьевны Картавцевой Регистрация участников с Приглашаются к участию учителя технологии, а также педагоги системы дополнительного образования, реализующие программы технологического образования детей и молодежи.

Семинар представляет возможность личного выступления участника с докладом или мастер-классом см. Регламент выступления минут. Куратор группы — Перова Елена Николаевна , Кафедра информирует о продолжении приема заявок на бесплатные курсы повышения квалификации: Митрофанов, рассказавший о системе образования Воронежской области накануне нового учебного года, заведующий лабораторией педагогических измерений ВИРО Р.

Атланова, отметившая основные проблемы и пути их решения при разработке и внедрении в РФ предметных концепций. На семинаре присутствовало более человек из районов города Воронежа и области Верхнемамонский, Семилукский, Аннинский, Острогожский, Хохольский, Рамонский, Богучарский районы, г. Цель семинара — формирование профессиональных компетенций в организации и проведению физкультурно-оздоровительной работы в соответствии с ФГОС ДОО.

Кафедра педагогики и методики математического и естественнонаучного образования ВИРО информирует: Куратор группы — Чепелева Бирута Петровна т. Куратор курсов — Перова Елена Николаевна, , Кафедра педагогики и методики дошкольного и начального общего образования приглашает учителей начальных классов образовательных организаций г.

Воронеж и Воронежской области для участия в региональном научно-практическом семинаре на тему: Семинар состоится 7 июня г. Слушатели, успешно освоившие программу, разовьют компетентность по таким дисциплинам как: Теоретическая и практическая части программы были направлены на приобретение следующих навыков: Для формирования навыков при обучении использовались тренажеры: На базе ВИРО 23 мая года впервые прошли съезды представителей координаторов работы сетевых сообществ.

В них приняли участие представители Российской академии образования, преподаватели вузов Воронежа и Твери, учителя — авторы-разработчики проектов профессиональных сетевых сообществ. В работе круглого стола примут участие: Круглый стол состоится в Начало регистрации в 9.

Заявки по предложенному образцу направлять на адрес эл. Инструкция для он-лайн участников Всероссийского семинара-совещания апреля г. Программа Всероссийского семианра-совещания апреля г. Убедительно просим довести до сведения учителей, желающих пройти курсы повышения квалификации. Группа сформирована и приступит к занятиям 11 апреля в в ауд.

Информация об изменении программы обучения курсов повышения квалификации педагогов предметов гуманитарной направленности с 19 по 27 апреля г. Кафедра ПиМГО информирует об изменении программы обучения курсов повышения квалификации педагогов предметов гуманитарной направленности с 19 по 27 апреля г. В конкурсе приняли участие 31 школьник из 7-х классов и 43 школьника из 8-х классов.

На конкурс прибыли участники из Бобровского, Каменского, Терновского, Новоусманского, Рамонского, Таловского, Богучарского, Россошанского, Семилукского, Острогожского, Каширского, Панинского, Хохольского, Верхнехавского, Новохоперского, Ольховатского муниципальных районов, городского округа города Нововоронеж, Железнодорожного, Советского, Левобережного, Центрального, Коминтерновского районов города Воронежа.

Кафедра педагогики и методики математического и естественнонаучного образования. Наибольшее внимание уделено проблемам: Более 30 заявок подано для заочного участия в конференции, представленные материалы рассматриваются.

Информационное письмо о конференции размещено на странице кафедры педагогики и методики гуманитарного образования. Из них — из образовательных учреждений г. Воронежа - 14 работ 1 - из православной гимназии ; 75 работ поступило из 26 районов области и г. Конкурсные работы, оформленные в соответствии с порядком, указанным в Положение о Конкурсе, принимаются Конкурсной комиссией I этапа Конкурса до 21 марта текущего года в ВИРО по адресу: Березовая Роща, 54, комната , методисты: Там же разместить свое работу в электронном виде.

Начало работы пленарного заседания Чтений — 5 апреля в Березовая роща, 54, каб. Так, составление логической схемы может являться частью объяснительно-иллюстративного метода например, учитель, объясняя новый материал, чертит схему на доске , а может применяться и как часть исследовательского метода например, ученики составляют схему, отражающую самостоятельно изучаемый ими материала.

Методы обучения вырабатываются в опыте многих педагогов и совершенствуются десятилетиями. Многие из современных методов появились много веков назад. Например, рассказ и упражнение были известны уже в школах Древнего мира, а в Древней Греции Сократ усовершенствовал метод беседы и стал применять его для развития мышления и активизации познавательного интереса учеников.

В отличие от методов, приёмы могут создаваться в опыте отдельно взятого учителя, определяя уникальность его индивидуального педагогического стиля. Методов сравнительно немного, приёмов же бесчисленное множество, поэтому приёмы очень сложно классифицировать и практически невозможно составить полный, исчерпывающий список всех дидактических приёмов.

Сегодня существует достаточно много классификаций методов обучения, однако ни одна из имеющихся классификаций не является общепризнанной. Наиболее распространены классификации по источнику обучения Е. Лордкипанидзе , по характеру познавательной деятельности учащихся И. Скаткин , а также полинарная по нескольким признакам классификация Ю.

В классификации методов по источнику обучения выделяются три группы методов обучения: Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся включает следующие методы: Классификация методов обучения по характеру учебно-познавательной деятельности.

Нетрудно заметить, что методы располагаются в порядке возрастания самостоятельности и активности учащихся: Два последних предполагают, что знания добываются учеником самостоятельно. Метод проблемного изложения в этом смысле можно рассматривать как переходный, подготавливающий учеников к самостоятельным познавательным действиям.

Бабанского методы обучения подразделяются на…. Практическое применение методов и приёмов обучения возможно только при наличии необходимых средств. Так, для работы с книгой необходима книга, для лабораторного метода — соответствующее лабораторное оборудование и т. К материальным средствам обучения относятся учебники, наглядные пособия иллюстрации, муляжи, чучела животных, коллекции минералов и др.

Материализованные средства — это речь, мимика и жесты, а также различная деятельность трудовая, познавательная, коммуникативная и др. Материальные средства обучения иначе называют дидактически ми средствами.

Дидактические средства чаще всего классифицируются по чувственной модальности в зависимости от того, через какие органы чувств и способы подачи информации происходит их влияние на учебный процесс. По этому признаку дидактические средства можно подразделить на визуальные, аудиальные, аудиовизуальные, тренажёры и универсальные.

Материальные средства обучения иначе называют дидактическими средствами. К визуальным дидактическим средствам относятся следующие средства передачи зрительной информации: Аудиальные средства — это средства передачи звуковой информации: Аудиовизуальные средства соединяют в себе возможности передачи звуковой и зрительной информации. Тренажёры — дидактические средства, создающие условия для наиболее эффективной отработки практических действий, формирования умений и навыков.

Как правило, тренажёры ориентированы на конкретный учебный предмет, на усвоение отдельных умений. Современные тренажёры — это технические средства, которые стали массово применяться в школах России сравнительно недавно. К этой группе дидактических средств относится, например, лингафонное оборудование, компьютерные программы-тренажёры. Однако в учебном процессе давно используются и простые нетехнические тренажёры, среди которых наибольшее распространение получили разнообразные карточки или тетради с упражнениями.

Универсальными дидактическими средствами являются компьютер и сетевые информационные системы локальные компьютерные сети и глобальная сеть Интернет. Благодаря возможности подключения различного оборудования и разнообразию устанавливаемых программ сегодня компьютер можно использовать как визуальное, аудиальное или аудиовизуальное средство, а также в качестве тренажёра.

Компактные размеры современных компьютеров ноутбук, нетбук, планшетный компьютер , их надёжность и совместимость с другими техническими средствами делают компьютер удобным и эффективным средством обучения. Использование в учебном процессе сети Интернет практически снимает территориальные ограничения доступа к информации, позволяя использовать ресурсы крупнейших электронных библиотек и образовательных порталов, на качественно новом уровне организовать дистанционное обучение.

Наряду с описанных выше подходом к классификации дидактических средств в учебной практике традиционно выделяются…. Функции средств обучения обусловлены их дидактическими свойствами. В учебном процессе средства обучения выполняют четыре основных функции: Форма обучения — это способ организации учебного процесса на основе взаимодействия методов, приёмов и средств обучения.

Форма отражает внешнюю сторону организации учебного процесса. Форма способствует реализации не одной цели как метод , а комплекса дидактических целей.

В теории и практике образования известно много различных форм обучения: Среди форм организации учебного процесса выделяются формы учебных занятий. К ним относятся урок, лекция, семинар, лабораторная работа, экскурсия, факультатив и т. Методы, приёмы и средства обучения на лекции. Формы учебных занятий подразделяются на основные и дополнительные. В школе основной формой обучения является урок, в вузе - лекция и семинар.

Урок — основная структурная единица учебного процесса в современной школе. Он характеризуется следующими признаками: К современному уроку предъявляется много требований.

К общим требованиям относятся: Одним из общих требований к уроку является наличие триединой дидактической цели ТДЦ , включающей образовательные, воспитательные и развивающие задачи, соотносимые с основными функциями обучения. Реализация всех трёх функций обучения на каждом уроке достигается при соблюдении комплекса требований, отражающих образовательную, воспитательную и развивающую функции.

К образовательным требованиям относятся: В число воспитательных требований к уроку входят: Развивающие требования включают в себя: Кроме общих требований к уроку, есть психологические, организационные, управленческие, санитарно-гигиенические и другие требования. Каждый урок занимает определённое место в системе обучения данному предмету в данном классе по данному варианту учебного плана.

Усвоение урочного материала происходит не только на уроке, но и в процессе домашней работы ученика, а также при закреплении и обобщении на последующих занятиях. Уроки можно классифицировать по целям, методам, средствам обучения и др. Традиционной считается классификация И. Есипова по целям и месту в общей системе уроков. Согласно этой классификации, выделяется шесть типов урока: Структура урока — это определённая последовательность его этапов, каждый из которых отличается характером решаемых задач, особенностями деятельности учителя и учеников, эмоциональным настроем.

Некоторые этапы могут присутствовать на всех уроках этапы сообщения темы и задач урока, мотивации учения, объяснения домашнего задания, подведения итогов , другие этапы отражают специфику конкретного типа уроков этапы выполнения контрольных заданий, обобщения и систематизации знаний и др.

Каждый тип урока имеет свою структуру, способствующую достижению поставленной цели и соответствующую месту, которое данный урок занимает в системе уроков например, урок закрепления возможен только, если на предыдущем уроке уже изучен новый материал, а уроки обобщения и систематизации обычно планируются как подготовительные перед уроками контроля. Урок ознакомления с новым материалом обязательно включает в себя этапы: Структурные особенности урока закрепления проявляются в следующих этапах: Обязательными этапами для любого урока являются организационное начало урока другие названия: Наряду с традиционными уроками в процессе обучения используются дополнительные формы организации обучения: К дополнительным формам обучения можно отнести и достаточно распространенные в школьной практике нестандартные уроки.

Нестандартный урок — это учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру И. В педагогической литературе рассматриваются десятки типов нестандартных уроков. Однако их классификация затруднена по ряду причин большое количество нестандартных уроков и вариантов одного и того же типа уроков, различные названия похожих типов уроков, постоянное появление новых типов и названий нестандартных уроков и др.

Не решён вопрос о том, насколько часто учитель должен отступать от сложившихся традиций в организации урока. Однако сегодня с уверенностью можно утверждать, что владение нетрадиционными методиками обучения необходимо каждому педагогу. Назовём лишь некоторые типы нестандартных уроков.

Урок-игра строится по технологии дидактических игр. По цели и месту в системе уроков это чаще всего урок обобщения и систематизации, суть урока в том, что ученики соревнуются в знаниях, умениях и навыках, приобретённых при изучении темы, раздела.

Интегрированный урок — урок междисциплинарного плана, объединяющий срезу несколько учебных предметов, например: Бинарный урок — урок, проводимый двумя учителями, преподающими разные предметы. Обычно это вводный или обзорный урок. Например, учителя изобразительного искусства и истории проводят урок, посвящённый какой-либо эпохе. Разнообразие форм обучения является одним из важнейших требований к современному уроку.

По охвату учащихся выделяются фронтальные, индивидуальные и групповые формы обучения. При фронтальном обучении учитель осуществляет управление деятельностью сразу всех учеников класса, работающих над решением единой учебной задачи, организуя сотрудничество учащихся и определяя одинаковый для всех темп работы. Фронтальные формы позволяют вести массовое обучение, экономить время урока, например, при объяснении, инструктаже, демонстрации, адресуя их сразу всем ученикам.

Однако фронтальная работа не позволяет учесть индивидуальные различия учащихся, применяя фронтальное обучение, учителю приходится ориентироваться на среднего ученика. В результате слабые ученики не выдерживают предложенного темпа усвоения, а сильные ученики скучают от безделья. Недостатки фронтального обучения на уроке компенсируются за счет индивидуальных форм работы. Индивидуальное обучение — это и самостоятельное выполнение учениками одинаковых для всего класса заданий упражнений, домашних, самостоятельных и контрольных работ и т.

В последнем случае обучение называют индивидуализированным. Индивидуализация обучения может достигаться, например, при помощи специально разработанных карточек с заданиями разного уровня сложности, и разной тематики. Индивидуализация обучения может осуществляться как на уроке, так и в домашних заданиях.

В случае, когда часть учащихся работает над выполнением индивидуальных заданий, а часть — с учителем, формы организации называются индивидуально-групповыми.

Особенность групповых форм обучения состоит в том, что учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. При этом педагогическое управление осуществляется не только непосредственно, но и опосредованно — через ученических лидеров командиров, бригадиров, звеньевых. Учебные группы могут быть сформированы…. К групповым формам относят также работу в парах. Домашняя работа позволяет учащимся более эффективно закреплять знания, совершенствовать умения и навыки, полученные на уроке, формировать у них навыки самостоятельной работы и подготавливать их к самообразованию, воспитывать чувство ответственности, вырабатывать аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества.

Главное принципиальное отличие домашней работы от работы в классе состоит в том, что она протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. При выполнении домашней работы ученик сам выбирает время и темп выполнения заданий, он лишён помощи учителя и поддержки товарищей, дома нет ученического коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, делает работу интересней. Исходя из дидактических целей можно выделить три вида домашних заданий: Но у неё, как и у любой строго регламентированной системы, есть недостаток: Поэтому помимо уроков в школе практикуются внеурочные вспомогательные, не являющиеся обязательными для посещения формы организации педагогического процесса, вносящие в организацию познавательной деятельности учащихся столь необходимые занимательность и разнообразие.

Среди внеурочных форм выделяются две большие группы: Постоянно действующие формы внеурочной работы осуществляются как система занятий. Эпизодические — как единичные эпизоды педагогического процесса. В психологической, педагогической и методической литературе, посвященной различным вопросам внеурочной учебно-познавательной деятельности школьников, отмечаются её возможности в формировании у учащихся гуманистических отношений, в активизации познавательной деятельности, в вооружении навыками саморазвития, в развитии творческих способностей.

Среди принципов организации внеурочной работы по предмету, кроме общедидактических, выделяются принципы: Виды обучения определяются в результате разделения разнообразных учебных процессов по какому-либо основанию.

В разных научных исследованиях и учебных пособиях по педагогике выделяются различные виды обучения рис. Рассмотрим некоторые виды обучения. Суть сократической бесед ы состоит в отыскания истины путе м постановки наводящих вопросов. Учитель-философ своими вопросами стимулировал познавательный интерес ученика и сам, рассуждая, вел мысль ученика по пути познания.

Сократовские беседы были ориентированы на индивидуальное обучение или работу с небольшой группой учеников, изначально проявляющих интерес к знаниям. Цель такого обучения - усвоение книжных знаний, принятие их как непреложных истин догма - положение, принимаемое на веру, признаваемое бесспорным без каких-либо доказательств.

Задача учеников состояла в правильному воспроизведении готовых истин. Основными видами деятельности учеников были слушание и механическое заучивание, посредством многократного повторения. Основными средствами обучения являлись - книги религиозного содержания, которые были написаны на латинском языке поэтому и обучение обычно велось также на латинском языке. Для догматическом обучения характерны оторванность знаний от жизни, форм обучения от его содержания. Основоположник объяснительно-иллюстративного обучения - Я.

Целью этого обучения стало усвоение знаний и их последующее применение на практике. По сравнению с догматическим, объяснительно-иллюстративное обучение требует от ученика более глубокой мыслительной деятельности, однако в целом это пассивно-созерцательное обучение, при котором главная задача учителя сводится к изложению материала таким образом, чтобы учащиеся его поняли и усвоили.

Объяснительно-иллюстративное обучение сегодня является основой традиционной школы. Оно экономит время, затрачиваемое на усвоение знаний, но не способствует развитию самостоятельности, инициативы, творчества. Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы подготовить ученика к самостоятельному освоению знаний, к поиску истины, к независимости суждений в повседневной жизни. Хотя идея организации самостоятельного поиска истины учеником прослеживается уже в сократической беседе, именно Дистервег впервые сформулировал правила развивающего обучения.

Он считал развивающий вид обучения наиболее эффективным, оценивая его возможности намного выше объяснительно-иллюстративного обучения известно его высказывание " Плохой учитель преподносит истину, а хороший - учит её находить ". Так, представления о возможностях развивающего обучения существенно расширились благодаря введённому Л.

Выготским понятию "зона ближайшего развития" см. Учитель не просто транслирует знания, он организует поиск учащимися новых знаний, активизирует память, восприятие, воображение, мышление учащихся. При развивающем обучении учитель должен быть открытым к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах: Ещё один вид обучения - программированное обучение - появился в е гг. В программированном обучении используется два структурных способа построения программ: По линейной программе учащиеся работают над всеми порциями учебной информации по мере их поступления.

Разветвленная программа предполагает выбор учеником индивидуального пути освоения целостной учебной информации. Виды обучения, существующие достаточно долго, сформировались как системы взаимосвязанных форм, методов, приёмов и средств обучения.

Система обучения — это целостное единство взаимосвязанных и взаимодействующих форм, средств, методов и приёмов организации учебного процесса. Сегодня в мире наиболее распространены классно-урочная и лекционно-семинарская системы обучения, история существования которых насчитывает более лет.

В мире наибольшее распространение получила классно-урочная система обучения. Её изобретение в XVII веке произвело настоящий переворот в образовании, позволило одному педагогу качественно обучать одновременно значительное количество детей. Идею такой организации учебного процесса впервые реализовал И. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования речи у неговорящих детей 7 1.

Особенности формирования речи у детей, имеющих I уровень речевого развития 7 1. Характеристика состояния высших психических функций у детей с отсутствием вербальных средств общения 14 1. Сенсорная модальность как объект изучения психолого-педагогических и нейропсихологических исследований 24 Выводы к 1 главе 33 Глава 3. Изучение особенностей вербального и невербального развития дошкольников с I уровнем речевого развития 34 2. Цель и задачи экспериментального исследования 34 2.

Организация исследования 36 2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 55 Выводы ко 2 главе 73 Глава 3. Система коррекционно-логопедической работы по формированию речи дошкольников с I уровнем речевого развития с опорой на ведущую сенсорную модальность 75 3. Теоретическое обоснование методики 75 3. Содержание коррекционно-логопедической работы по активизации речи неговорящих детей 82 3. Анализ результатов контрольного эксперимента 96 Выводы к 3 главе Заключение Список литературы Приложение Теоретические аспекты исследования 7 1.

Понятие звуковой культуры речи, ее значение для развития личности ребенка 7 1. Классификация звуков речи, их артикуляционные и акустические свойства 10 1. Условия и особенности усвоения звуковой культуры речи детьми дошкольного возраста 21 1. Педагогические особенности воспитания звуковой культуры речи у дошкольников 33 2.

Основные задачи педагогической работы по воспитанию звуковой культуры речи 33 2. Этапы педагогической работы над звуком 37 2. Особенности работы по формированию звуковой культуры речи у детей младшего и старшего дошкольного возраста 43 2. Включение задач звуковой культуры речи в комплексное решение других задач развития речи на занятиях и в других видах деятельности 50 ГЛАВА 3.

Изучение звуковой культуры у дошкольников лет 53 3. Цель, задачи, методы, организация и методика исследования 53 3. Особенности звуковой культуры речи у дошкольников лет анализ результатов экспериментальной работы 60 ГЛАВА 4.

Формирование звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста 71 4. Теоретическое обоснование методики формирующего эксперимента 71 4. Содержание методики коррекционно-развивающей работы по формированию звуковой культуры речи у старших дошкольников 73 4. Условия, определяющие успешность формирования навыка выразительного чтения у учащихся 5 1. Обследование техники чтения, понимания прочитанного и анализ полученных результатов 23 2.

Обследование уровня сформированности навыка выразительного чтения и интерпретация полученных результатов 28 ГЛАВА 3. Средства выразительного оформления фразы при чтении 36 3. Современное состояние проблемы изучения дисграфии у учащихся с задержкой психического развития 6 1.

Психофизиологическая характеристика процесса письма 6 1. Современные научные представления о дисграфии 13 1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 32 1. Особенности нарушения письма у младших школьников с задержкой психического развития 40 Глава 2. Исследования нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития 51 2. Цели, задачи и методы организации исследования. Характеристика детей экспериментальной группы 51 2.

Теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента 54 Глава 3. Особенности нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития по результатам эксперимента 74 3. Особенности неречевых и речевых психических функций, составляющих базис письма, у учащихся с ЗПР 74 3. Результаты исследования письма у учащихся с задержкой психического развития 95 Глава 4.

Методические рекомендации к проведению логопедической работы по коррекции дисграфии у учащихся с задержкой психического развития 4. Основные направления и содержание логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития 4.

Конспекты занятий по коррекции различных видов дисграфии у учащихся с задержкой психического развития 4. Анализ результатов формирующего эксперимента Заключение Список литературы Этиология и патогенез ринолалии в исследованиях отечественных и зарубежных авторов 7 1. Речевые и неречевые нарушения при ринолалии 11 1. Цели, задачи и организация эксперимента 24 2. Методика констатирующего эксперимента 26 2.

Организация, цели и задачи обучающего эксперимента 56 3. Методика формирующего эксперимента 59 3. Современное состояние изучения проблемы нарушения Фонематических функций у дошкольников с ОНР 6 1. Современные научные представления о фонематической системе языка и ее развитии в онтогенезе 6 1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика общего недоразвития речи 21 1.

Исследование состояния фонематических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи 41 2. Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристика детей, участвующих в эксперименте 41 2. Особенности сформированности фонематических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи 55 3. Состояние сформированности фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи 55 3. Особенности фонематического анализа, синтеза и представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи 64 3.

Уровень сформированности фонематических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи 74 ГЛАВА 4. Логопедическая работа по коррекции нарушений фонематических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи 78 4.

Теоретические основы и содержание методики формирующего эксперимента 78 4. Теоретические представления о нарушении грамматической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 8 1. Современные представления о грамматическом строе речи и его развитии в онтогенезе 8 1. Характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 15 1.

Нарушение грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 21 Выводы по первой главе 29 Глава 2. Экспериментальное выявление нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 31 2. Цель, задачи, организация и методика констатирующего эксперимента 31 2.

Особенности и уровень сформированности грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня анализ результатов констатирующего эксперимента 35 Выводы по второй главе 49 Глава 3. Коррекция нарушений грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 50 3.

Основные направления и содержание логопедической работы по развитию грамматического строя речи у дошкольников с ОНР 50 3. Анализ результатов контрольного эксперимента 60 Выводы по третьей главе 70 Заключение 72 Список литературы 76 Приложения Теоретические основы исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 6 1.

Современные психологические и лингвистические представления о связной речи 6 1. Закономерности развития связной речи детей дошкольного возраста в онтогенезе 15 1. Медико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи понятие, этиология, симптоматика 20 1. Особенности развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи по данным литературы 26 ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 35 2.

Характеристика контингента дошкольников экспериментальной группы 35 2. Организация и методика констатирующего исследования 37 2. Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи анализ результатов обследования 46 ГЛАВА 3.

Методические рекомендации к коррекционно-логопедической работе по формированию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 76 3. Анализ методик коррекционной работы по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи 76 3. Теоретический аспект общего недоразвитие речи детей старшего дошкольного возраста 6 1. Развитие речи в онтогенезе 6 1. Особенности формирования речи детей седьмого года жизни 16 1. Понятие и сущность общего недоразвития речи IV-ого уровня у детей 7-ого года жизни 19 Глава 2.

Эксперементальное исследование речевого развития старших дошкольников с нарушениями речи 30 2. Организация констатирующего этапа исследования 30 2.

Результаты констатирующего этапа 39 Глава 3. Разработка содержания коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи 50 3. Основные направления логопедического сопровождения дошкольников с нарушениями речи 50 3. Содержание и реализация плана коррекционного обучения 52 Заключение 67 Список литературы 71 Приложение 1 76 Приложение 2 81 Приложение 3 Современные теоретические представления о проблеме нарушений чтения у младших школьников общеобразовательной школы 5 1.

Этапы и предпосылки овладения детьми чтением 5 1. Понятие, причины и механизмы дислексии 13 1. Виды и особенности нарушения чтения у младших школьников общеобразовательной школы 29 Глава 2.

Исследование предпосылок дислексии у младших школьников общеобразовательной школы 27 2. Характеристика детей экспериментальной группы 27 2. Научно-теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента 29 Глава 3.

Особенности предпосылок и проявлений нарушения чтения у младших школьников общеобразовательной школы 47 3. Состояние речевых и неречевых психических функций у учащихся общеобразовательной школы 47 3. Особенности нарушений чтения у младших школьников общеобразовательной школы 67 Глава 4. Методические рекомендации по развитию предпосылок овладения чтением у младших школьников общеобразовательной школы 74 4. Анализ методического опыта преодоления трудностей в овладении чтением у младших школьников 74 4.

Содержание логопедической работы по развитию предпосылок чтения у младших школьников общеобразовательной школы 81 Заключение 95 Список использованной литературы 98 Приложения Теоретический анализ проблемы изучения языковых предпосылок овладения письмом первоклассниками общеобразовательной школы 5 1. Особенности письменной речи и языковые предпосылки, необходимые для овладения письмом 5 1. Симптоматика и виды дисграфии, обусловленные нарушением языковых предпосылок 19 1.

Исследование языковых предпосылок овладения письмом первоклассниками общеобразовательной школы 29 2. Характеристика детей, участвующих в эксперименте 29 2.

Состояние языковых предпосылок овладения письмом учащимися первых классов общеобразовательной школы 46 3. Выявление предрасположенности к акустической дисграфии первоклассников общеобразовательной школы 46 3. Выявление предрасположенности первоклассников общеобразовательной школы к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза 52 3. Психолого-педагогические основы готовности детей дошкольного возраста к обучению чтению 6 1. Характеристика процесса овладения чтением 6 1.

Психологическая и речевая готовность дошкольников к овладению чтением 12 1. Исследование готовности детей дошкольного возраста к овладению чтением 28 2.

Цель, задачи, методы и организация исследования 28 2. Научно-теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента 29 2. Формирование и обучение детей дошкольного возраста навыкам чтения 73 4.

Научно-теоретическое обоснование методики формирующего эксперимента 73 4. Методика формирующего эксперимента 75 4. Современное состояние проблемы профилактики дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи 5 1. Психофизиологическая структура и предпосылки процесса письма 5 1. Современные представления о дисграфии 19 1. Характеристика общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста 33 1. Пути профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста 43 Глава 2.

Исследование готовности к обучению грамоте у дошкольников с общим недоразвитием речи 56 2. Характеристика детей экспериментальной группы 56 2. Теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента 61 2. Содержание методики констатирующего эксперимента 64 Глава 3. Особенности готовности дошкольников с общим недоразвитием речи к овладению письмом 84 3.

Состояние речевых психических функций у детей с общим недоразвитием речи 84 3. Состояние неречевых психических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи 3. Характеристика предрасположенности к дисграфии дошкольников с общим недоразвитием речи Глава 4. Методические рекомендации к логопедической работе по формированию предпосылок к обучению письму у дошкольников с общим недоразвитием речи 4.

Методические рекомендации по устранению предпосылок возникновения разных видов дисграфии у детей с общим недоразвитием речи 4. Основные направления логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи Заключение Список литературы Изучение готовности к овладению чтением дошкольников лет с общим недоразвитием речи 7 1.

Организация экспериментального исследования 7 1. Содержание и методы констатирующего эксперимента 15 1. Анализ результатов проведенного констатирующего эксперимента по готовности к овладению чтением дошкольников с ОНР 27 Глава 2.

Методические рекомендации к логопедической работе по подготовке дошкольников с общим недоразвитием речи к овладению чтением 50 Заключение Список литературы Научно-теоретические основы изучения и коррекции нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста 6 1.

Понятие звукопроизношения и его становление в онтогенезе 6 1. Особенности нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией 14 1. Обзор методик логопедической работы по коррекции нарушения звукопроизношения у старших дошкольников 23 Выводы по главе 1 29 Глава 2.

Экспериментальное исследование нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией 30 2. Цель, задачи, организация и методика диагностики звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста 30 2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 35 Выводы по главе 2 40 Глава 3. Коррекция нарушений звукопроизношения у старших дошкольников с дислалией 41 3. Программа логопедической работы по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста 41 3.

Определение эффективности логопедической работы анализ результатов контрольного эксперимента 55 Выводы по главе 3 59 Заключение 61 Список использованной литературы 64 Приложение Теоретическая разработка проблем развития безречевых детей 5 1. Развитие речи в онтогенезе 5 1. Особенности дизонтогенеза безречевых детей 13 1. Обзор методик при работе с безречевыми детьми 19 Глава 2. Констатирующий эксперимент 31 2.

Описание организации и испытуемых 31 2. Программа обследования детей 34 2. Результаты обследования 41 Глава 3. Формирующий эксперимент 59 3. Работа с родителями 59 3. Программа по развитию речи 60 3. Результаты коррекции 88 Заключение 93 Список литературы Теоретическая разработка проблем развития безречевых детей ОНР I уровень 5 1. Особенности дизонтогенеза детей с I уровнем речевого развития 13 1.

Обзор методик при работе с детьми с I уровнем речевого развития 19 Глава 2. Содержание программа по развитию речи 60 3. Результаты коррекции 88 Заключение 96 Список литературы Теоретические основы изучения коммуникативных умений у дошкольников в норме и при нарушениях речи 7 1. Лингвистические и психологические аспекты развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в норме 7 1. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования 33 2.

Психолого-педагогические условия и рекомендации по развитию коммуникативных умений у дошкольников с ОНР III уровня 38 Заключение 47 Список литературы Теоретические основы проблемы изучения лексического запаса у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня 7 1.

Современные представления о лексике и ее развитии в онтогенезе 7 1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня 15 1.

Особенности развития лексической стороны у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня 20 Выводы по первой главе 24 Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня 26 2. Цель, задачи, организация и методика экспериментального исследования 26 2.

Анализ результатов исследования лексики дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня 30 Выводы по второй главе 45 Заключение 46 Список литературы 50 Приложение Лингвистическая характеристика описательного рассказа 6 2. Закономерности овладения описательным рассказом детьми при нормальном речевом развитии 11 3. Особенности овладения описательным рассказом дошкольниками с общим недоразвитием речи 18 4. Методы диагностики навыков составления описательного рассказа дошкольниками с общим недоразвитием речи 26 Заключение 33 Список использованных источников 35 Приложение Современные теоретические представления о нарушении психомоторики у дошкольников с заиканием 6 1.

Понятие психомоторики, мозговая организация движений и уровни построения движения по Н. Развитие психомоторных функций в онтогенезе 6 1. Понятие, механизмы и этиология заикания 15 1. Нарушение психомоторных функций у дошкольников в симптоматике заикания 24 Глава 2.

Научно-теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента 33 2. Научно-теоретические основы изучения психомоторики заикающихся дошкольников 33 2. Содержание методики констатирующего эксперимента 35 2. Организация исследования и характеристика детей экспериментальной группы 45 Глава 3. Нарушение психомоторики заикающихся дошкольников по результатам констатирующего эксперимента 48 3.

Особенности артикуляционной моторики у заикающихся дошкольников 48 3. Особенности мелкой моторики у дошкольников с заиканием 55 3. Особенности общей моторики у детей с заиканием 62 Глава 4. Пути коррекции нарушения психомоторики заикающихся детей в системе логопедического воздействия 69 4. Цель и задачи коррекционно-логопедической работы по формированию психомоторики у дошкольников с заиканием 69 4.

Методические рекомендации к коррекционно-логопедической работе по развитию психомоторных функций заикающихся дошкольников 72 Заключение Список литературы Приложение Понятие о лексике и ее формирование в онтогенезе 8 1. Характеристика лексической стороны речи дошкольников с ОНР 27 1.

Цели и задачи экспериментального исследования 54 2. Характеристика участников эксперимента 55 2. Методика констатирующего эксперимента 63 2.

Методика обучающего эксперимента 81 3. Психологические и лингвистические характеристики связной речи 7 1. Онтогенез развития связной речи у детей в норме 13 1. Дидактическая игра как средство развития связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи 23 Выводы по главе 1 31 ГЛАВА 2.

Выявление особенностей и уровня сформированности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня констатирующий эксперимент 34 2. Использование дидактической игры как средства развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня формирующий эксперимент 52 2. Теоретические основы изучения особенностей формирования словесно-логического мышления у детей при нормальном и нарушенном речевом развитии 7 1.

Психолого-педагогические основы формирования мышления 7 1. Формирование мышления в онтогенезе 18 1. Формирование мышления у детей с общим недоразвитием речи 24 Вывод к первой главе 29 Глава 2. Изучение особенностей словесно-логического мышления у младших школьников с ОНР и нормальным речевым развитием 31 2. Цели и задачи экспериментального исследования 31 2. Организация и содержание экспериментального исследования 32 2.

Анализ результатов констатирующего эксперимента 38 Выводы ко второй главе 49 Глава 3. Логопедическая работа по формированию словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи 50 3. Теоретические основы коррекционно-логопедической работы 50 3. Содержание логопедической работы по формированию словесно-логического мышления у младших школьников с ОНР 53 3.

Анализ результатов контрольного эксперимента 63 Вывод к третьей главе 75 Заключение 77 Список литературы 80 Приложение Теоретический обзор по проблеме развития грамматического строя языка в условиях онто- и дизонтогенеза речи 8 1. Развитие грамматического строя языка у детей с сохранным развитием речи 8 1. Состояние грамматического строя языка у детей с общим недоразвитием речи 19 1. Обзор диагностических методик по изучению грамматического строя речи у детей с ОНР 31 1.

Обоснование использования дидактической игры как средства развития грамматического строя речи у дошкольников 44 Выводы по первой главе 53 ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение грамматического строя языка у детей с общим недоразвитием речи 54 2.

Организация и содержание констатирующего исследования 54 2. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр и упражнений 76 3.

Организация и содержание логопедического обучения 76 3. Дидактическая игра как средство формирования навыков чтения у младших школьников школы VIII вида 6 1. Коррекционное значение дидактических игр в начальной школе 6 1. Характеристика дидактических игр для обучения чтению детей в начальных классах в условиях коррекционной школы VIII вид 14 Глава 2.

Организация и содержание работы по исключению недостатков чтения у учащихся коррекционной школы VIII вида 32 3. Теоретическое обоснование использования дидактической игры как средства развития звукопроизношения у детей дошкольного возраста 7 1.

Понятие звукопроизношения и его становление в онтогенезе 7 1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня 15 1. Особенности нарушений звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи 24 1. Экспериментальное изучение нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста 43 2. Организация исследования и характеристика испытуемых 43 2. Содержание методики диагностического обследования 46 2. Логопедическая работа по формированию звукопроизношения с помощью дидактической игры у детей дошкольного возраста 56 2.

Программа логопедической работы по формированию звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи 56 3. Тарасова Елена Николаевна Диссертация снята с рассмотрения по личному заявлению соискателя Захарова Наталья Сергеевна Диссертация снята по личному заявлению соискателя до принятия диссертационным советом к предварительному рассмотрению Баасанхуу Энхмаа Диссертация снята с рассмотрения по личному заявлению соискателя Оглуздина Татьяна Петровна Диссертация снята с рассмотрения по личному заявлению соискателя Тарченко Вера Сергеевна Диссертация снята с рассмотрения по личному заявлению соискателя.

Назарова Алина Александровна Диссертация снята с рассмотрения по личному заявлению соискателя. Рыбаков Виктор Артемьевич Диссертация снята с рассмотрения по личному заявлению соискателя Тарченко Вера Сергеевна Диссертация снята с рассмотрения по личному заявлению соискателя

About the Author: crisfundthird